Reading Rockets

Hoe deze aanbeveling uit te voeren

Implementeer geconcentreerde instructie die is gericht op een kleine maar gerichte set leesvaardigheden.

Focussen op een kleine set lees- of leesgerelateerde vaardigheden is essentieel voor niveau 3 in de kleuterschool tot en met groep 2, omdat het hebben van te veel instructiedoelen voor worstelende lezers het moeilijker maakt om de vaardigheden goed genoeg te leren voor vaardig lezen (Blumsack, 1996; Foorman et al., 1998; Gillon, 2000). Naar de mening van het panel kunnen te veel instructiedoelen leerlingen overweldigen. Het bereiken van vaardigheid is ook moeilijk voor leerlingen wanneer de instructie versnipperd is over verschillende aspecten van lezen.

Diagnostische assessments kunnen helpen bepalen waarom een leesprobleem zich voordoet en welke leesvaardigheden of prestatiedeficiënties moeten worden aangepakt om de leesprestaties te verbeteren. Opvoeders kunnen zich met name afvragen: welke aspecten van het lezen belemmeren de leerling bij het bereiken van leesvaardigheid? Wanneer deze belemmeringen zijn vastgesteld, worden vaardigheden met hoge prioriteit aangewezen als de focus van fase 3-instructie. Het panel is bijvoorbeeld van mening dat als een leerling worstelt met decoderen, het geen zin heeft om niveau 3 instructietijd te gebruiken voor samenvattende teksten, begripscontrole-instructie, of verduidelijkingsstrategieën, omdat het primaire leesobstakel voor de leerling het klinken van woorden en het nauwkeurig lezen van woorden is. Hier wordt decoderen beschouwd als een vaardigheid met hoge prioriteit omdat het ten grondslag ligt aan de algemene leesmoeilijkheden van de leerling.

Daarnaast is het panel van mening dat er diepte moet zijn in het modelleren en oefenen met feedback in fase 3 instructie – misschien met een beperkte breedte. Een dergelijke focus biedt mogelijkheden om nieuw geleerde vaardigheden te herzien, in te oefenen en te versterken, zodat leerlingen kunnen aantonen dat ze in de loop van de lessen een consistent niveau van vaardigheid hebben bereikt. Vaak wordt een aanhoudend percentage van 90 procent of hoger van correcte antwoorden op onderwezen materiaal beschouwd als meesterschap. Niveau 3 instructie richt zich vaak op fonemisch bewustzijn en decoderen, vooral voor jongere leerlingen of leerlingen met een zeer beperkte leesvaardigheid. Begrip en woordenschat zijn echter ook van cruciaal belang (National Reading Panel (NRP), 2000).

Voor een leerling die tier 3 instructie ontvangt, kunnen verschillende sessies per week zich richten op fonemisch bewustzijn en decoderen in de diepte. De andere sessies kunnen zich richten op begrip en woordenschat in de diepte. Tot op heden zijn er geen duidelijke empirische richtlijnen om te bepalen hoe concurrerende eisen voor instructietijd met elkaar in evenwicht kunnen worden gebracht.

Het algemene lestempo aanpassen.

Om meer focus te geven aan tier 3 instructie, kunnen leerkrachten het algemene lestempo aanpassen zodat het langzaam en opzettelijk is (dat wil zeggen, intensiever). Leerkrachten die niveau 3 instructie implementeren, kunnen het tempo van de lessen aanpassen door zich te richten op een enkel onderdeel van een les. De leerkracht kan zich bijvoorbeeld beperken tot de introductie van de nieuwe vaardigheid in plaats van een volledige les te geven met introductie, uitgebreide oefening en toepassing. De daaropvolgende fase 3-instructie kan de nieuwe vaardigheden herhalen (met aangepaste of verkorte instructie van de inleiding van de les) en de nieuwe vaardigheden oefenen. Het instructietempo wordt vertraagd en geconcentreerd door het uitvoeren van een reeks lessen die zich alleen concentreren op een verscheidenheid van herhalings- en oefenactiviteiten. In plaats van in één les te oefenen hoe de hoofdgedachte moet worden vastgesteld, wordt in verschillende lessen geoefend met het vaststellen van de hoofdgedachte.

Pland dagelijks meerdere en verlengde instructiesessies.

Terwijl onderzoek geen specifiek aantal interventiesessies of duur van de instructie-interventie (zoals weken, maanden of jaren) voor tier 3 suggereert, suggereren studies wel dat leerlingen die tier 3-interventie nodig hebben meer leesinstructietijd nodig hebben dan hun leeftijdsgenoten zonder leesproblemen. Gemiddeld krijgen leerlingen die deelnemen aan tier 3-interventies 75 minuten extra instructietijd per week. Extra instructietijd varieert van ongeveer 45 minuten per week (Blumsack, 1996) tot 120 minuten per week (Gillon, 2000).

Naar de mening van het panel zouden scholen 30 minuten extra instructie kunnen bieden door een “dubbele dosis” leestijd te creëren voor lezers die moeite hebben met lezen. In plaats van meer van hetzelfde, betekent een dubbele dosis instructie dat een leerkracht vaardigheden introduceert tijdens de eerste sessie en dan opnieuw onderwijst met extra oefening tijdens de tweede.

Duration, or extended implementation of tier 3 intervention, also intensifies instruction. Verder onderzoek is nodig om het totale aantal uren instructie te onderzoeken dat nodig is en de relatieve impact van de duur van fase 3.

Integreer mogelijkheden voor uitgebreide oefening en feedback van hoge kwaliteit met één-op-één-instructie.

Om vaardig te worden in het toepassen van nieuw verworven vaardigheden en strategieën, zullen leerlingen met de meest intensieve instructiebehoeften meerdere mogelijkheden nodig hebben om te oefenen met onmiddellijke feedback van hoge kwaliteit. Volgens de mening van het panel hebben niveau 3-leerlingen misschien wel 10 tot 30 keer zoveel oefenmogelijkheden nodig als hun medeleerlingen. Een voorbeeld dat door het panel is overwogen, is het gebruik van technologie voor aspecten van het leesprogramma. Technologie kan een goed middel zijn voor leerlingen om de oefening te krijgen die ze nodig hebben, zoals oefening in letterklankherkenning (Barker en Torgesen, 1995; Chambless en Chambless, 1994; NRP, 2000).

Een-op-een-instructie is een effectieve manier om de oefening tijdens tier 3-instructie te maximaliseren. Als het plannen van één-op-één instructiesessies niet mogelijk is, suggereert het panel dat leerlingen worden georganiseerd in kleine groepen met homogene leesbehoeften. Eén-op-één-instructie of instructie in kleine groepjes biedt de grootste kans op continu en actief leren. Bij klassikale instructie bijvoorbeeld, hebben individuele leerlingen weinig mogelijkheden om te reageren, te oefenen en te interageren met de leerkracht.

Terwijl bij één-op-één instructie een leerling veel gelegenheden heeft om te reageren en te oefenen. Bij het werken met kleine groepen kunnen docenten de mogelijkheden om te reageren en te oefenen vergroten door unisono groepsreacties aan te moedigen.

Bij één-op-één- en kleine-groepsinstructie kunnen docenten ook onmiddellijke en geïndividualiseerde feedback geven (Blumsack, 1996; Gillon, 2000; McMaster et al., 2005; O’Connor en Jenkins, 1995). Een belangrijk kenmerk van educatieve feedback is het corrigeren van fouten. Door fouten van leerlingen te corrigeren wanneer ze voor het eerst gemaakt worden, is het veel minder waarschijnlijk dat fouten geïnternaliseerd raken en daardoor herhaald worden. Als een leerling bijvoorbeeld een woord verkeerd segmenteert, kan de leerkracht de juiste reactie modelleren, de leerling nog een kans geven om het woord te segmenteren, en later in de les terugkomen op het gemiste woord om de correcte toepassing van de vaardigheid te versterken. Dit soort voortdurende, begeleide oefening biedt leerlingen de ondersteuning en feedback die ze nodig hebben om vloeiend te worden met kritieke leesvaardigheden en -strategieën.

Plan en individualiseer tier 3 instructie met behulp van de input van een school-based RTI-team.

Naar de mening van het panel vereist tier 3 instructieplanning een verhoogd niveau van detail vanwege de geïndividualiseerde aard van de instructie en de specifieke leesbehoeften van de leerling. Leerlingen met intensieve leesbehoeften hebben aanzienlijke ondersteuning nodig tijdens de eerste fasen van het leren.

Naarmate leerlingen vorderen in hun begrip en kennis, worden deze ondersteuningen geleidelijk teruggetrokken, zodat leerlingen kunnen beginnen met het zelfstandig toepassen van vaardigheden en strategieën (Blumsack, 1996; Foorman et al., 1998; Gillon, 2000; O’Connor en Jenkins, 1995). Voor leerlingen met leerstoornissen is instructie die zorgvuldig is opgebouwd essentieel voor succesvol leren (Swanson, Hoskyn, en Lee, 1999). Leerkrachten moeten concepten en vaardigheden introduceren door te beginnen met gemakkelijkere taken en door te gaan naar moeilijkere taken (Blumsack, 1996; Foorman et al., 1998; Gillon, 2000; McMaster et al., 2005; O’Connor and Jenkins, 1995).

Bij het onderwijzen van mondelinge segmentatie, bijvoorbeeld, is het gemakkelijker voor leerlingen om de eerste klank te isoleren dan om het woord volledig te segmenteren. Materiaalondersteuning speelt ook een rol bij het individualiseren van het leren van leerlingen. Grafische organisatoren, procedurele hulpmiddelen (zoals kleurgecodeerde vragenkaarten met vragen die voor, tijdens en na het lezen moeten worden gesteld) en concrete manipulatieven zijn allemaal visuele aanwijzingen of geheugensteuntjes die ondersteuning bieden aan moeilijke lezers bij het internaliseren van vaardigheden en strategieën. Een verhaalkaart kan bijvoorbeeld worden gebruikt om leerlingen te leren hoe ze de kritieke componenten van een verhaal kunnen identificeren.

Naarmate leerlingen meer bedreven raken in het toepassen van segmentatievaardigheden of het gebruik van een verhaalkaart als hulpmiddel bij het navertellen, worden deze materiële aanwijzingen geleidelijk vervaagd. Leerkrachten kunnen de beperkte instructietijd en instructie optimaliseren door vaardigheden of strategieën aan te leren die elkaar versterken. Zo suggereert opkomend onderzoek dat het aanleren van spelling het lezen van moeilijke lezers bevordert (O’Connor and Jenkins, 1995).

Studenten zien spelling eerder als kaarten van fonemische inhoud dan als een willekeurige opeenvolging van letters. Oefening in het gebruik van de alfabetische strategie om woorden te spellen lijkt over te dragen op het lezen van woorden.

Zorg ervoor dat niveau 3 leerlingen een leesvaardigheid of -strategie beheersen voordat ze verder gaan.

Ontwikkelend onderzoek naar niveau 3 instructie richt zich op het individualiseren van instructie door het onderwijzen van leerlingen tot meesterschap. Voordat een leerling naar de volgende les, vaardigheid of activiteit gaat, moet hij aantonen dat hij een leesvaardigheid of -strategie beheerst. Bij het onderwijzen van een reeks fonemische bewustwordingsactiviteiten (Gillon, 2000). Leerkrachten moeten de activiteiten beëindigen wanneer een leerling 100% nauwkeurigheid bereikt op alle onderdelen van de activiteit. Leerkrachten kunnen notities of verslagen bijhouden over hoe leerlingen presteren op verschillende leestaken. Een leerkracht kan bijvoorbeeld de exacte woorden noteren die een leerling oefent met lezen, de woordleesnauwkeurigheid van de leerling, en het aantal keren dat een leerling nodig heeft om een woord te oefenen voordat hij het nauwkeurig leest (O’Connor en Jenkins, 1995).

Geef een antwoord

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd.