Reading Rockets

Jak zrealizować to zalecenie

Wprowadź skoncentrowane nauczanie, które jest skupione na małym, ale ukierunkowanym zestawie umiejętności czytania.

Badania diagnostyczne mogą pomóc w ustaleniu, dlaczego pojawia się problem z czytaniem i jakie umiejętności czytania lub deficyty w czytaniu należy uzupełnić, aby poprawić wyniki w czytaniu. W szczególności, nauczyciele mogą zapytać: jakie aspekty czytania blokują ucznia przed osiągnięciem biegłości w czytaniu? Po określeniu tych przeszkód można zidentyfikować umiejętności o wysokim priorytecie, na których należy się skupić podczas nauczania na poziomie 3. Na przykład panel uważa, że jeśli uczeń ma problemy z dekodowaniem, nie ma sensu wykorzystywać czasu przeznaczonego na lekcje poziomu 3 na pisanie streszczeń, monitorowanie rozumienia tekstu lub strategie klaryfikacji, ponieważ główną przeszkodą w czytaniu jest dla niego prawidłowe brzmienie i czytanie słów. W tym przypadku dekodowanie jest uważane za umiejętność o wysokim priorytecie, ponieważ leży u podstaw ogólnych trudności ucznia w czytaniu.

Dodatkowo zespół uważa, że instrukcje na poziomie 3 powinny być dogłębne w zakresie modelowania i praktyki z informacją zwrotną – być może wymagając ograniczonego zakresu. Takie skupienie uwagi daje możliwość sprawdzenia, przećwiczenia i wzmocnienia nowo nabytych umiejętności, tak aby uczniowie mogli wykazać się trwałym i spójnym poziomem biegłości na wszystkich lekcjach. Często za mistrzostwo uznaje się 90 procent lub więcej poprawnych odpowiedzi na nauczany materiał. Instrukcje na poziomie 3 często koncentrują się na świadomości fonemowej i dekodowaniu, zwłaszcza w przypadku młodszych uczniów lub tych z bardzo ograniczoną umiejętnością czytania. Jednak rozumienie i słownictwo są również krytyczne (National Reading Panel (NRP), 2000).

Dla ucznia otrzymującego instrukcje poziomu 3, kilka sesji w każdym tygodniu może skupić się na świadomości fonemowej i dekodowaniu w głębi. Pozostałe sesje mogą koncentrować się na zrozumieniu i słownictwie. Do tej pory nie ma jednoznacznych wytycznych empirycznych, które pozwoliłyby określić, jak zrównoważyć konkurujące ze sobą wymagania dotyczące czasu nauczania.

Dostosowanie ogólnego tempa lekcji.

Aby zapewnić większą koncentrację na poziomie 3, nauczyciele mogą dostosować ogólne tempo lekcji tak, by było ono powolne i celowe (czyli bardziej intensywne). Nauczyciele realizujący program nauczania na poziomie 3. mogą zwiększyć tempo lekcji, koncentrując się na jednym elemencie lekcji. Na przykład, nauczyciele mogą skupić się tylko na wprowadzeniu nowej umiejętności, zamiast przeprowadzać pełną lekcję, która obejmuje wprowadzenie, rozszerzoną praktykę i zastosowanie. Kolejne lekcje poziomu 3 mogą być poświęcone powtórzeniu nowych umiejętności (ze zmodyfikowanymi lub skróconymi instrukcjami z lekcji wprowadzającej) i ćwiczeniu nowych umiejętności. Tempo nauczania jest spowolnione i skoncentrowane poprzez wprowadzenie serii lekcji koncentrujących się tylko na różnych działaniach związanych z przeglądem i ćwiczeniem. Zamiast ćwiczyć rozpoznawanie głównej myśli na jednej lekcji, w kilku lekcjach ćwiczone jest rozpoznawanie głównej myśli.

Zaplanuj codziennie wiele dłuższych sesji instruktażowych.

Chociaż badania nie sugerują określonej liczby sesji interwencyjnych lub czasu trwania interwencji instruktażowej (np. tygodni, miesięcy lub lat) dla poziomu 3, badania sugerują, że uczniowie wymagający interwencji na poziomie 3 potrzebują więcej czasu na naukę czytania niż ich rówieśnicy bez problemów z czytaniem. Uczniowie uczestniczący w interwencjach na poziomie 3 otrzymują średnio 75 minut dodatkowych zajęć tygodniowo. Dodatkowy czas nauczania waha się od około 45 minut tygodniowo (Blumsack, 1996) do 120 minut tygodniowo (Gillon, 2000).

W opinii zespołu szkoły mogłyby zapewnić dodatkowe 30 minut nauczania, tworząc „podwójną dawkę” czasu przeznaczonego na czytanie dla uczniów mających trudności z czytaniem. Podwójna dawka instrukcji oznacza, że nauczyciel może wprowadzić umiejętności podczas pierwszej sesji, a następnie powtórzyć je z dodatkowymi ćwiczeniami podczas drugiej.

Czas trwania, czyli przedłużona realizacja interwencji na poziomie 3, także zwiększa intensywność instrukcji. Konieczne są dalsze badania w celu sprawdzenia całkowitej liczby godzin potrzebnych na nauczanie i względnego wpływu czasu trwania poziomu 3.

Włączenie możliwości szerokiej praktyki i wysokiej jakości informacji zwrotnej z nauczaniem jeden na jeden.

Aby stać się biegłym w stosowaniu nowo nabytych umiejętności i strategii, uczniowie o najbardziej intensywnych potrzebach instruktażowych będą potrzebowali wielu okazji do ćwiczeń z natychmiastową, wysokiej jakości informacją zwrotną. Zgodnie z opinią panelu, uczniowie poziomu 3 mogą potrzebować 10 lub 30 razy więcej okazji do ćwiczeń niż ich rówieśnicy. Przykładem rozważanym przez zespół jest wykorzystanie technologii w niektórych aspektach programu nauki czytania. Technologia może być dobrym sposobem na to, by uczniowie otrzymali potrzebne im ćwiczenia, takie jak ćwiczenia w rozpoznawaniu dźwięków liter (Barker i Torgesen, 1995; Chambless i Chambless, 1994; NRP, 2000).

Instrukcje jeden na jeden to skuteczny sposób na zmaksymalizowanie liczby ćwiczeń podczas nauczania na poziomie 3. Jeśli zaplanowanie sesji instruktażowych jeden na jeden nie jest możliwe, panel sugeruje, by uczniowie byli zorganizowani w małe grupy o jednorodnych potrzebach czytelniczych. Lekcje indywidualne lub w małych grupach dają największe możliwości ciągłego i aktywnego uczenia się. Na przykład w całej klasie uczniowie mają niewiele okazji, by odpowiadać, ćwiczyć i współdziałać z nauczycielem.

Natomiast podczas nauczania jeden na jeden uczeń ma wiele okazji, by odpowiadać i ćwiczyć. Podczas pracy z małymi grupami nauczyciele mogą zwiększyć możliwości odpowiedzi i ćwiczeń, zachęcając uczniów do reagowania w grupie unisono.

Podczas nauczania jeden na jeden i w małych grupach nauczyciele mogą również udzielać natychmiastowych i zindywidualizowanych informacji zwrotnych (Blumsack, 1996; Gillon, 2000; McMaster et al., 2005; O’Connor i Jenkins, 1995). Kluczową cechą instruktażowej informacji zwrotnej jest korekta błędów. Poprawiając błędy ucznia w momencie ich popełnienia, zmniejsza się prawdopodobieństwo, że błędy zostaną zinternalizowane i będą się powtarzać. Na przykład, jeśli uczeń nieprawidłowo podzieli słowo na segmenty, nauczyciel może wymodelować prawidłową odpowiedź, dać uczniowi kolejną szansę na podzielenie słowa na segmenty, a następnie powrócić do pominiętego słowa w dalszej części lekcji, by wzmocnić prawidłowe zastosowanie tej umiejętności. Ten rodzaj ciągłej, kierowanej praktyki zapewnia uczniom wsparcie i informacje zwrotne, których potrzebują, aby biegle posługiwać się krytycznymi umiejętnościami i strategiami czytania.

Planowanie i indywidualizowanie instrukcji poziomu trzeciego z wykorzystaniem informacji od szkolnego zespołu RTI.

W opinii zespołu planowanie instrukcji poziomu trzeciego wymaga zwiększonego poziomu szczegółowości ze względu na zindywidualizowany charakter instrukcji i szczególne potrzeby uczniów w zakresie czytania. W miarę postępów uczniów w rozumieniu i zdobywaniu wiedzy wsparcie to jest stopniowo wycofywane, tak by uczniowie mogli zacząć samodzielnie stosować umiejętności i strategie (Blumsack, 1996; Foorman i in., 1998; Gillon, 2000; O’Connor i Jenkins, 1995). W przypadku uczniów z trudnościami w uczeniu się kluczowe znaczenie dla powodzenia procesu uczenia się ma starannie dobrany zestaw ćwiczeń (Swanson, Hoskyn i Lee, 1999). Nauczyciele powinni wprowadzać pojęcia i umiejętności, zaczynając od zadań łatwiejszych i przechodząc do trudniejszych (Blumsack, 1996; Foorman i in., 1998; Gillon, 2000; McMaster i in., 2005; O’Connor i Jenkins, 1995).

Na przykład podczas nauczania segmentacji ustnej łatwiej jest uczniom wyodrębnić pierwszy dźwięk, niż wyodrębnić całe słowo. W indywidualizacji uczenia się uczniów ważną rolę odgrywają również pomoce materialne. Organizery graficzne, ułatwienia proceduralne (takie jak kolorowe karty z pytaniami, które należy zadać przed, w trakcie i po czytaniu) oraz konkretne manipulatory to wizualne podpowiedzi lub przypomnienia, które zapewniają wsparcie uczniom mającym trudności z czytaniem, gdy przyswajają sobie umiejętności i strategie. Na przykład, mapa historii może być użyta do nauczenia uczniów, jak zidentyfikować najważniejsze elementy historii.

W miarę jak uczniowie stają się coraz bardziej sprawni w stosowaniu umiejętności segmentacji lub używaniu mapy historii do pomocy w opowiadaniu, te materialne podpowiedzi są stopniowo wygaszane. Nauczyciele mogą zoptymalizować ograniczony czas nauczania i instrukcje, ucząc umiejętności lub strategii, które wzajemnie się wzmacniają. Na przykład, pojawiające się badania sugerują, że nauczanie ortografii sprzyja czytaniu przez osoby mające trudności z czytaniem (O’Connor i Jenkins, 1995).

Uczniowie postrzegają ortografię jako mapę treści fonemowych, a nie arbitralną sekwencję liter. Praktyka stosowania strategii alfabetycznej do literowania słów wydaje się przenosić na czytanie słów.

Upewnienie się, że uczniowie poziomu 3 opanują umiejętność lub strategię czytania przed przejściem do następnej lekcji.

Rozwijające się badania nad nauczaniem na poziomie 3 koncentrują się na indywidualizacji nauczania poprzez doprowadzanie uczniów do mistrzostwa. Zanim uczeń przejdzie do następnej lekcji, musi wykazać, że opanował daną umiejętność lub strategię czytania. Podczas nauczania serii ćwiczeń z zakresu świadomości fonemowej (Gillon, 2000). Nauczyciele powinni przerwać zajęcia, gdy uczeń osiągnie 100 procent poprawności we wszystkich elementach ćwiczenia. Nauczyciele mogą prowadzić notatki lub zapiski na temat tego, jak uczniowie radzą sobie z różnymi zadaniami związanymi z czytaniem. Na przykład, nauczyciel może zapisywać słowa, które uczeń ćwiczy, jego dokładność w czytaniu oraz liczbę razy, jaką uczeń musi przećwiczyć, zanim dokładnie przeczyta słowo (O’Connor i Jenkins, 1995).

Dodaj komentarz

Twój adres e-mail nie zostanie opublikowany.